学习指导要领是教育课程的基准，同时是国民形成基础性素质的课程。在迎接21世纪到来之际，日本要构想怎样的学校教育，选择何种国民的素质呢？一方面，社会要求一个实现终身学习的、开放的学习环境；另一方面，不上学、学习失能、校内暴力、欺辱弱者、行为不良、体罚等教育荒废的现象不断滋生。在这种情况下，我们应如何来展望新时代的教育？要正确地把握这一问题，有必要重新考察1945年以后的学习指导要领的变迁。这是因为战后日本的教育课程是以学习指导要领为基轴展开的，这一方式决定了日本人的基础性素质和方向性。只有通过对这一方式的分析，才能观察到现代日本教育课程的问题结构和改革的方向。本书概观了战后至现在的45年的变迁，并分析平成元年（1989年）修订的学习指导要领，考察了今后的课题。文部省于1989年（平成元年）3月15日，全面地修订了幼儿园教育要领以及小学、初中、高中的学习指导要领。这一教育课程的全面实施，幼儿园为1990年（平成二年），小学为1992年（平成四年），初中为1993年（平成五年），而高中将于1994年（平成六年）按学年的递进实施。从幼儿园到高中的课程同时全面修订在战后历史上是史无前例的，从这里可以看出文部省的积极的姿态。这一修订的方针有以下四点。（1）关于内心世界丰富的人的形成（2）关于自我教育能力的培养（3）关于重视基础、基本的教育与推进个性教育（4）关于重视文化传统与推进国际理解但是，仅仅阅读文部省关于上述问题的说明，只能得到极为常识性的理解，很难从本质上把握其意义。例如，有关国际化、信息化等的新时代的认识的内容是什么？对个性教育，文部省虽然作了“通过所有的教育活动，适应幼儿、儿童、学生的发展阶段以及学科的特性，努力培养有丰富的内心世界、能茁壮成长的人”的说明，但还是难以理解。其他的（2）（3）（4）也是如此，这些项目与原有的方针有何不同？或是一种连续？从表面的语言难以理解其内在的本质。为此，本书的主要工作是以社会对教育课程基准的要求及对其中的政策性课题所产生的批判与论争，以及作为上述问题的背景和基础的学力观等为对象进行考察，明确教育课程编制上的原理、原则，并考察课程所要形成的国民的素质。教育课程是从curriculum一词翻译而来的，其含义是指学校中教育活动的计划，本书以“教育课程的基准”，即学习指导要领为主要对象，考察教育课程编制上的原理。例如，考察用经验主义、系统主义、能力主义等来定性的理论。并且，通过考察上述理论的背景，明确学习指导要领所反映的社会要求及其中的政策性课题，以及施行相关政策的含义。当然，也要明确学科科目、教学时间的变化及其与上述基础性问题的关联。如前所述，学习指导要领不仅规定学校教育，而且，在对国民的形成作出前瞻的基础上，对其形成提出要求。战后的学习指导要领接受了当时的国家、社会的要求，进行了数次修订。本书以1945年至1989年的学习指导要领的修订为对象，考察其修订的内容、意图及其含义。明确作为“教育课程基准”的学习指导要领接受怎样的政策性课题、采用怎样的编制原理、具有怎样的功能、存在怎样的问题。有关1945年以后的教育课程史，已有很多先行的研究，本书按一般的论说，考察经验主义、系统主义、能力主义教育课程的特征，并且，通过对临时教育审议会以来的教育政策的动向及学习指导要领修订的分析，探究教育课程改革的课题。本书整理了作为学习指导要领修订基础的原理、原则，并尽可能让读者了解教育政策的意义及其批判性的意见，以及教育舆论的动向。作为基本的材料，提供了典型的资料和事例。最后，在整理的基础上，在“结语”部分，分析、提出了现代日本教育课程的课题。本书的构成，第一章，以教育基本法颁布以前的情况为分析对象。从分析保守派的国体护持的方针与美国教育使节团的民主主义方针的对立出发，考察了引导战后改革的“新教育方针”确立之前的过程。第二章，考察了教育基本法体制的确立与这一体制下的教育课程行政的原则。明确了教育基本法、学校教育法中有关教育课程的概念与原理是如何确定的，文部省和教育委员会的关系结构是如何设定的。第三章，以1947年的学习指导要领与1951年的修订为对象，考察了小学、初中、高中的“教育课程基准”的内容。第四章，进一步探讨了上述“教育课程基准”的经验主义性质及核心课程的理论与实践。第五章，考察了由经验主义教育课程向系统主义教育课程的转换。经过基础学力论争、法律的约束力问题、社会科的性质的变更等阶段，1958年（昭和三十三年）的学习指导要领公布标志着教育课程基准的性质发生转变。第六章，讨论了在日本高度经济成长时代背景下的能力主义教育课程的出现。从这里可以了解到要求科学地推测经济的变动、作为新时代的教育理念发表了《所期待的人的形象》等动向显示了日本进入了一个新的阶段。这一时代的性质在1968年的学习指导要领中得到了体现。学习指导要领提出了教育内容编制现代化的要求，理念上不再是3R"s的延长，而是从“学”的观点出发，以重新编制教育内容的方法，实现“教育内容的精选”。但实际上却陷入了更为严重的灌输式教学。第七章，以能力主义教育课程呈现出矛盾，要求改革的呼声增强的时期为对象。在追求适合能力、适应性、发展的教育的同时，出现了学习失能的问题，因此，1977年（昭和五十二年），以“宽松”为主题，修订了学习指导要领。昭和四十六年的中央教育审议会审议报告展望了劳动力需求的预测、升学率的预测、终身教育观念的导入、升学教育的类型化等诸多时代发展的课题，讨论了更高层次的高度经济成长，而在这当中，存在着诸多矛盾，要求恢复人性的课题被提出来了。这一变化可以说也是受了美国国内在追求的Humanization，即“人本主义”的影响的。第八章，关于现行的学习指导要领的考察。讨论了以“自我教育能力”为主的基本方针的性质以及幼儿园、小学、初中、高中的各个层次的教育课程如何设定的问题。结合临时教育审议会为迎接终身学习社会的到来而提出的各种提案，对照时代的课题，考察学习指导要领修订的意义。确定教育课程、教育内容的原理是前瞻终身学习社会，以“人本主义”为核心，努力进行教育内容的精选。从结论上说，笔者是在上述意义上来把握教育课程的。从初中到高中的多样化的选择制度是以往没有过的大胆的构想，而形成这种教育政策的基础是“新保守主义”提出的要求。参照美国和英国的课程改革，可以了解日本课程改革的特点和意义。在本书结语中，概观了日本的教育课程改革，在回顾了1945年至今天的学习指导要领修订的历史后，讨论了在日本推进课程改革的过程中，此次学习指导要领修订存在着怎样的可能性，留下了什么课题等问题。最后，在本研究进行的过程中，由于接受了文部省特定研究费“利用教育信息机器及视听机器的教材开发研究”，使得教育课程的研究能更快地进展，另外，由于风间书房的齐藤宗亲先生的工作以及风间书房社长的指导，使本书得以出版，在此表示衷心的感谢。水原克敏1992年2月15日
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