当学者们描述或解释某种现象时，他们对以下三种类型的认知结构的依赖 各不相同：数学概念和方程式，语义网络和基于感性的图式表征（ｓｃｈｅｍａｔｉｃｒｅｐ ｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎｓ）。在古代希腊，槡２原来的意义包含一种可感知的特征，因为它指的 是具有一定单位长度的三条边构成的直角三角形斜边的长。大部分当代数学系 的学生都以为槡代表一个没有图式成分的无理数的抽象概念。罗莎琳德·富兰 克林（ＲｏｓａｌｉｎｄＦｒａｎｋｌｉｎ）对力学模型结构（ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｏｆｍｅｃｈａｎｉｃａｌｍｏｄｅｌｓ）的反感可能曾是克里克（Ｃｒｉｃｋ）和沃森（Ｗａｔｓｏｎ）发现脱氧核糖核酸结构的一个原 因。当这两个人得以在四种碱基（ｂａｓｅｓ）中看到可能存在的空间关系并以示意图 的方式来思索它们的存在状况时，他们的想象力提高了。［２９］“具体”和“抽象”这两个词，其描述的是两种语义概念的类型，可以用对一个 现象进行某种语义的和图式表征的微分比例（ｄｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｌｐｒｏｐｏｒｔｉｏｎ）的描述来取 代。这就是说，称之为“具体”的语义网络总是包含着各种图式（即一个苹果的可感 知的表达通常是水果的语义网络的组成部分）。像“形而上学”之类的抽象概念的 网络，即使有什么可感知的图式（ｓｃｈｅｍａｔａ），也是很少的。当克里克和沃森在他们１９５３年的著名论文中画出基因的结构时，“基因”这个概念就得到了一个图式的特征。图式节点（ｓｃｈｅｍａｔｉｃｎｏｄｅ）的添加并未使基因这个概念变得更具体，较不抽象，更确切地说，它给一个曾经是抽象的语义网络添加了一个图式或图解（ｓｃｈｅｍａ）。

语义的表达和图式的表达有不同的结构（ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｓ）。它们中一个显著的差别，至少对说英语的人来说，是你在遇到一个物体时，其通常的背景表达（ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎｓ）总是与该事件的图式相联系。比如，一只鸟的图式很可能与树木、草地和天空的图式联系起来。相比较而言，语义网的结构着重于概念层次（ｈｉｅｒａｒｃｈｉｅｓ）、反义词和各个概念的特征。所以与“鸟”这个词结合得更密切的是知更鸟、动物、翅膀这些词的语义节点（ｓｅｍａｎｔｉｃｎｏｄｅｓ），而不是树木、草地和天空这些词的语义节点。图式这个词没有对立物———甜味的图式与酸味的图式没有联系———它们并不相互套入（ｎｅｓｔ）构成不同的层次。此外，某种图式原型（ｓｃｈｅｍａｔｉｃｐｒｏｔｏｔｙｐｅ），比如一个朋友的脸的图式原型，使辨别朋友脸上各种表情之间的微妙变化变得很困难，因为引起变化的力量作用于整个脸而不是各个单独的部位。相较而言，一个女人关于一个朋友的语义网，包括名字和许多特征在内，并不意味着她不能区分这位朋友的各种心情。

在童年早期，可感知的经验的图式的建立，常常早于语义的表现形式（ｓｅｍａｎｔｉｃｆｏｒｍｓ）。１岁的儿童在学会基数的语义表现形式前就已感知脸上的一双眼睛和一个鼻子的图式。此外，图式常常影响各个相关的语义网，但相反的情况较不普遍。这就是说，某一类经验的图式受语义表现形式影响的可能性较小。这种不对称，在成年人估计在显示器的屏幕上长短不等的线条所停留的时间时，得到了证实（持续时间按照从１秒到５秒钟排列起来）。语义对屏幕上线条停留时间的估计受到线条长度的影响———较长的线条被估计的时间也较多。但对各种线条 长度的估计不受该线条在屏幕上停留时间的影响。［３０］该观察结果意味着“时间” 的语义概念与一根线条的长度或两个地点之间的距离的图式相联系，但长度或 距离的图式受时间的语义概念影响的情况较少发生。虽然爱因斯坦广义相对论   ３２ 的方程式在一个“空间—时间扭曲”（ｓｐａｃｅｔｉｍｅｗａｒｐ）的理论上把空间和时间结 合起来，但大部分学者仍继续把时空观念分开来理解。

许多能够从１背到１０的三岁的孩子还不理解１０这个词所指的数量比５大， 当他们瞪着一个盘子里放着的甜饼干并听到某个人说１０或５这两个词时，他们 对盘子里的１０片和５片饼干的图式不会受到影响。所以，年幼的孩子对盘子里５片饼干的图式，不意味着他拥有某种关于数量的概念。从１背诵到１０类似于 孩子吟诵音阶的音符名称的能力。两种情况都是死记硬背地学习某个序列（ｓｅ ｑｕｅｎｃｅ）的结果，但他们不理解语义的意义。然而，不同的量的图式确实有助于学 龄前儿童学习基数的意义。