然而，这类轶事固然有趣，却无法证实自证预言确实在学校中起作用。我们必须进行经过适当控制的研究，以实验的方法使教师的预期得以控制。罗伯特·罗森塔尔与勒诺·雅各布森（Robert Rosenthal & Lenore Jacobson，1968）在小学所做的研究便是这样的一个实验，并成为社会心理学实验中的经典之作。他们给所有的学生进行智力测验，并告诉老师，部分的学生得分很高，他们在未来肯定会很有成就。但是，事实却并非如此，被定义为有成就的学生实际上是研究人员随机选取的。就如同在第2章讨论过的，利用随机分配，平均而言，那些被认为有成就的人并不比其他同学更聪明或更可能取得成就。这些学生和其他同学唯一的区别就在于老师对他们的印象不同。这些测验的结果均未告知学生或家长。

给老师制造了某些学生特别优秀的期望后，罗森塔尔与雅各布森便等待着看会有什么结果。他们定期观察学生在课堂中的动态，并在学年结束后再对所有学生做一次真正的IQ测验。预言会实现吗？事实正是如此，各个班级中那些被标定为未来会有成就的学生的IQ得分显著高于其他学生（见图3.5）。老师们的期望变成了事实。从此以后，他们两人的研究发现也在许多实验研究和相关性研究中进行重复性验证（Babad，1993；Blank，1993；Jussim，2005；Jussim & Harber，2005；Madon，2004）。

难道是罗森塔尔和雅各布森（1968）研究中的老师心肠太硬，决定给予资优学生更多的注意和鼓励吗？根本不是这样，绝大多数老师都很有奉献精神，如果得知自己对部分学生偏心，他们会感到很不安。这绝不是一种有意识的、考虑周全的行为，相反，自证预言是自动化思维的一个例子（Chen & Bargh，1997）。有趣的是，在罗森塔尔和雅各布森的研究中，老师们报告说，他们在那些被标记为“资优生”的学生身上花的时间较少。然而，随后的研究发现，老师们普遍在四个方面以不同方式对待“资优生”（他们期望会更好的学生）：（1）他们为资优生创造了一种更温暖的情感环境，给他们更多的个人注意、鼓励和支持；（2）给资优生更丰富、难度更大的学习资料；（3）对资优生的学习给予更多更好的反馈；（4）给予他们更多的课堂参与的机会以及更多的参与时间（Brophy，1983；Rosenthal，1994；Snyder，1984）。

还记得那位教男生数学比教女生数学多的五年级老师吗？征得她的同意之后，这位老师的一举一动都被拍了下来，被用来制作NBC《日期线》电视节目中一个讨论校园性别歧视的单元。因此，我们可以假设，她应该会努力地平等对待男生和女生。结果不然，她还是对男生更好，这说明要察觉到我们的期望对行为的巨大影响可能是非常困难的。自证预言是自动产生的，这一事实有一个令人担忧的涵义，即我们的图式很难加以改变。假设有一个老师形成一个图式，以为男生天生的数学能力比女生优秀。我们也许会说：“但是，琼斯先生，你怎么会有这种观念呢？有许多女生的数学也非常好啊。”琼斯先生也许不会被你说服，因为他有证据支持自己的图式。他也许会说：“在我所带的学生中，数学成绩优异的男生人数几乎是女生的三倍。”他的错误与证据的特性无关，而是没有认识到产生这个结果时他所起的作用。著名的社会学家罗伯特·默顿（Robert Merton）将这个过程称为“错误的支配”（reign of error），指人们“引用真实的结果来证明他们一开始就是对的”（1948，p.195）。自证预言的局限性　所有这一切难道意味着我们就像有权势的人手中的油灰被任意涂抹，而他们又对我们带着不正确的预期吗？假设塞拉正要参加一家律师事务所的招聘面试，而面试官基于她的性别、种族、以前工作的地方或毕业院校，对她的胜任能力持有负面预期。她能够克服这种预期并向面试官展示她完全可以胜任这项工作吗？还是与自证预言的研究相一致，面试官塑造了塞拉的行为，使得她发现自己回答问题不够完善、不够全面呢？